Susana Tesone[2]
Antes que nada me interesa hacer una distinción: generalmente tendemos a describir ‘la’ violencia como un sustantivo, un objeto, algo que está por fuera de nosotros y por lo tanto nos es ajena. A mí gusta referirme a la violencia como verbo, de modo de incorporarla como una acción, de la que podemos ser capaces todos: yo violento, tú violentas, él violenta, nosotros violentamos, vosotros violentáis, ellos violentan. De este modo nos incluimos, nos implicamos, nos involucramos como parte indispensable en su reproducción, de maneras que están naturalizadas[3] y, por lo tanto, invisibilizadas.
Solo puede existir violencia cuando se ejerce un abuso de poder sobre otro, que no es considerado como ‘un legítimo otro’[4], sino como algo cosificable, carente de entidad humana a los ojos de quien la ejerce. Ese otro cosificable lo constituyen por lo general los sectores más vulnerables de la sociedad y que por ende detentan un quantum menor de poder: las mujeres, los niños y las niñas, los viejos, los ‘diferentes’ por etnia, por religión, por edad, por sexo, por clase social, así considerados y por tanto ubicados en los márgenes de una sociedad que excluye.
Todos participamos en la posibilidad de ejercer violencia sobre otros, y me preocupa particularmente la que es ejercida desde lugares que por su propia condición de existencia presuponen un lugar instituido de poder. En un mundo construido sobre la base de que el conocimiento es fuente de poder y que el mismo solo puede ser patrimonio de unos pocos, el saber profesional también lo es.
Los contextos favorecedores y reproductores de la violencia:
Antes que nada me interesa hacer una distinción: generalmente tendemos a describir ‘la’ violencia como un sustantivo, un objeto, algo que está por fuera de nosotros y por lo tanto nos es ajena. A mí gusta referirme a la violencia como verbo, de modo de incorporarla como una acción, de la que podemos ser capaces todos: yo violento, tú violentas, él violenta, nosotros violentamos, vosotros violentáis, ellos violentan. De este modo nos incluimos, nos implicamos, nos involucramos como parte indispensable en su reproducción, de maneras que están naturalizadas[3] y, por lo tanto, invisibilizadas.
Solo puede existir violencia cuando se ejerce un abuso de poder sobre otro, que no es considerado como ‘un legítimo otro’[4], sino como algo cosificable, carente de entidad humana a los ojos de quien la ejerce. Ese otro cosificable lo constituyen por lo general los sectores más vulnerables de la sociedad y que por ende detentan un quantum menor de poder: las mujeres, los niños y las niñas, los viejos, los ‘diferentes’ por etnia, por religión, por edad, por sexo, por clase social, así considerados y por tanto ubicados en los márgenes de una sociedad que excluye.
Todos participamos en la posibilidad de ejercer violencia sobre otros, y me preocupa particularmente la que es ejercida desde lugares que por su propia condición de existencia presuponen un lugar instituido de poder. En un mundo construido sobre la base de que el conocimiento es fuente de poder y que el mismo solo puede ser patrimonio de unos pocos, el saber profesional también lo es.
Los contextos favorecedores y reproductores de la violencia:
Dice el pacifista Johan Galtung (1969) que cuando un hombre golpea a su mujer estamos ante una violencia personal, pero cuando un millón de hombres hacen que sus mujeres permanezcan en la ignorancia entonces se trata de violencia estructural.
Los contextos favorecedores de la violencia se derivan de los valores y de las lógicas polarizadas en que se asienta el sistema de vida patriarcal, que favorece las jerarquías – y por tanto la dominación y subordinación -, el autoritarismo y la discriminación, y que, naturalizados y por eso mismo, invisibilizados, favorecen la existencia de sistemas sociales estables y autoritarios. Entre los polos se produce una tensión/grieta que hace posible la aparición e instalación de violencia. Todos nosotros, hombres y mujeres, estamos construidos y atravesados por esos valores y esas lógicas.
De estos valores se deriva una construcción de la realidad hecha desde las creencias que circulan a través de la prescripción de los roles para los hombres y para las mujeres que hace la cultura, y que son transmitidos y reproducidos automáticamente de generación en generación, a través de los medios de comunicación, el cine, las canciones, las tecnologías actuales, etc..
Nuestras instituciones no escapan a ello. Por lo general son verticalistas, rígidas, en las que las decisiones se toman de arriba hacia abajo.
Nuestras propias violencias:
Los contextos favorecedores de la violencia se derivan de los valores y de las lógicas polarizadas en que se asienta el sistema de vida patriarcal, que favorece las jerarquías – y por tanto la dominación y subordinación -, el autoritarismo y la discriminación, y que, naturalizados y por eso mismo, invisibilizados, favorecen la existencia de sistemas sociales estables y autoritarios. Entre los polos se produce una tensión/grieta que hace posible la aparición e instalación de violencia. Todos nosotros, hombres y mujeres, estamos construidos y atravesados por esos valores y esas lógicas.
De estos valores se deriva una construcción de la realidad hecha desde las creencias que circulan a través de la prescripción de los roles para los hombres y para las mujeres que hace la cultura, y que son transmitidos y reproducidos automáticamente de generación en generación, a través de los medios de comunicación, el cine, las canciones, las tecnologías actuales, etc..
Nuestras instituciones no escapan a ello. Por lo general son verticalistas, rígidas, en las que las decisiones se toman de arriba hacia abajo.
Nuestras propias violencias:
Quiero compartir con ustedes una reflexión personal que tiene que ver con mis propias observaciones y, creo, con la línea de trabajo que intento delinear junto con mis compañeros en los espacios de trabajo compartidos con ellos. Y es acerca de la observación de la violencia que se puede ejercer y en muchos casos se ejerce, desde el saber. Y me estoy refiriendo al saber profesional.
Creo que la progresiva y cada vez mayor especialización que se registra en las áreas de las ciencias sociales y médicas en los últimos veinticinco años, ha producido una especie de vaciamiento de los recursos de cada uno de nosotros como adultos responsables y hemos aprendido a creer que no somos capaces de abordar los problemas o las dificultades de la convivencia con nuestros hijos, nuestras parejas, nuestros alumnos, si no recurrimos exclusivamente a los especialistas que suponemos son los únicos capacitados para resolverlas.
Esto ha llevado por un lado a una cada vez más alarmante patologización de los temas humanos, a una mirada que pone énfasis en – y creo que esto se deriva de la preeminencia del modelo médico sobre el resto de las ciencias sociales – la patología, el déficit, lo que supuestamente falta, en lugar de estimularnos y ayudarnos a visualizar los recursos y las posibilidades que tenemos como personas. Dentro de esta línea es donde observo la retirada de los adultos del lugar de legítima autoridad – donde por supuesto incluyo a los docentes -, que se ven obligados a priorizar muchas veces lo burocrático y rígido del sistema educativo por jerárquico y cerrado, por encima de la transmisión de valores para la vida de modos vivenciales y de acompañamiento a sus alumnos. Es una mirada que facilita la consideración de la violencia como un ‘objeto’ que por tanto sería propiedad o característica de un ‘sujeto de la violencia’, reduciendo el tema de la violencia a ideas de patologías individuales (Denise Najmanovich).
· La aplicación de ‘teorías’ absolutas para explicar fenómenos complejos y multidimensionales, la violencia dicotómica que divide al mundo en polos opuestos y antagónicos (bien/mal, violento/pacífico, normal/anormal, sano/enfermo).
· Una cultura que premia al ‘vivo’, al ‘piola’, al que se aprovecha de un ‘buenudo’, que tolera, que es cada vez más laxa en el acatamiento de las normas y alimenta la impunidad, que favorece el consumo indiscriminado de todo – bienes, alcohol, drogas, mujeres, niños y niñas -.
· Una sociedad que premia y coloca en lugares de poder a personas manipuladoras. Como señala Marie-France Hirigoyen (1999), “Manifestamos una indulgencia inaudita con las mentiras y las manipulaciones que llevan a cabo los hombres poderosos. El contexto sociocultural actual permite que la perversión se desarrolle porque la tolera.”
Es tal la impregnación de estas lógicas y valores en nuestras acciones cotidianas que para visualizarlas debemos hacer un esfuerzo deliberado y consciente que nos permita poner un palo en la rueda del automático y detenernos para pensar y accionar en un sentido diferente.
Algunas premisas que pueden ayudarnos a movernos hacia otra modalidad:
Uno de los fenómenos característicos en las víctimas de violencia es el de la anestesia. En lo personal o individual se instala como un mecanismo de defensa que ayuda a soportar el dolor de la victimización, la humillación y el maltrato. En lo grupal/social se da de la misma manera. Es tal el monto de violencia de la que somos testigos directa o indirectamente, a través de los diarios, de la televisión, del cine, en nuestros lugares de trabajo, en las instituciones, en la política, que nos vamos insensibilizando progresivamente y convenciéndonos de que tal vez no sea para tanto lo que vemos, lo que escuchamos, lo que sentimos. Nos vamos aislando, recluyéndonos en círculos cada vez más estrechos, más íntimos, idealmente más protectores. Sin embargo el proceso no es inocuo.
Si en el mundo de los adultos - básicamente la escuela, la familia y los medios -, el mensaje es que los chicos, y los adultos también, tienen que hacer omisión de sus sentimientos porque lo que se exige de todos... - y todos exigen - es rendimiento y seguir adelante con los estudios y la vida cotidiana; si lo que se exige es ante todo rendimiento y negación emocional, promoviendo un rechazo de la experiencia emocional interna, lo que se está promoviendo de esta manera es la ansiedad, la depresión y la ira en lugar del alivio que puede significar la escucha y la comunicación solidaria entre pares y con el mundo de los adultos. Si aceptamos vivir en un mundo en donde lo que importa es el rendimiento y no la persona, se despersonalizan las relaciones humanas, se habilita un proceso de deshumanización que no permite ver las señales anteriores al estallido de la violencia.
Para esto el objetivo del rendimiento escolar tendrá que dejar de estar en el centro de la mira para concebir a los chicos no como alumnos sino primero como personas, cada uno con características propias. Lo contrario es afirmar que lo único importante es pasar por alto la experiencia, el mundo interno de cada chico y concentrarse en lo externo: rendimiento y eficacia.
Creo que la progresiva y cada vez mayor especialización que se registra en las áreas de las ciencias sociales y médicas en los últimos veinticinco años, ha producido una especie de vaciamiento de los recursos de cada uno de nosotros como adultos responsables y hemos aprendido a creer que no somos capaces de abordar los problemas o las dificultades de la convivencia con nuestros hijos, nuestras parejas, nuestros alumnos, si no recurrimos exclusivamente a los especialistas que suponemos son los únicos capacitados para resolverlas.
Esto ha llevado por un lado a una cada vez más alarmante patologización de los temas humanos, a una mirada que pone énfasis en – y creo que esto se deriva de la preeminencia del modelo médico sobre el resto de las ciencias sociales – la patología, el déficit, lo que supuestamente falta, en lugar de estimularnos y ayudarnos a visualizar los recursos y las posibilidades que tenemos como personas. Dentro de esta línea es donde observo la retirada de los adultos del lugar de legítima autoridad – donde por supuesto incluyo a los docentes -, que se ven obligados a priorizar muchas veces lo burocrático y rígido del sistema educativo por jerárquico y cerrado, por encima de la transmisión de valores para la vida de modos vivenciales y de acompañamiento a sus alumnos. Es una mirada que facilita la consideración de la violencia como un ‘objeto’ que por tanto sería propiedad o característica de un ‘sujeto de la violencia’, reduciendo el tema de la violencia a ideas de patologías individuales (Denise Najmanovich).
· La aplicación de ‘teorías’ absolutas para explicar fenómenos complejos y multidimensionales, la violencia dicotómica que divide al mundo en polos opuestos y antagónicos (bien/mal, violento/pacífico, normal/anormal, sano/enfermo).
· Una cultura que premia al ‘vivo’, al ‘piola’, al que se aprovecha de un ‘buenudo’, que tolera, que es cada vez más laxa en el acatamiento de las normas y alimenta la impunidad, que favorece el consumo indiscriminado de todo – bienes, alcohol, drogas, mujeres, niños y niñas -.
· Una sociedad que premia y coloca en lugares de poder a personas manipuladoras. Como señala Marie-France Hirigoyen (1999), “Manifestamos una indulgencia inaudita con las mentiras y las manipulaciones que llevan a cabo los hombres poderosos. El contexto sociocultural actual permite que la perversión se desarrolle porque la tolera.”
Es tal la impregnación de estas lógicas y valores en nuestras acciones cotidianas que para visualizarlas debemos hacer un esfuerzo deliberado y consciente que nos permita poner un palo en la rueda del automático y detenernos para pensar y accionar en un sentido diferente.
Algunas premisas que pueden ayudarnos a movernos hacia otra modalidad:
Uno de los fenómenos característicos en las víctimas de violencia es el de la anestesia. En lo personal o individual se instala como un mecanismo de defensa que ayuda a soportar el dolor de la victimización, la humillación y el maltrato. En lo grupal/social se da de la misma manera. Es tal el monto de violencia de la que somos testigos directa o indirectamente, a través de los diarios, de la televisión, del cine, en nuestros lugares de trabajo, en las instituciones, en la política, que nos vamos insensibilizando progresivamente y convenciéndonos de que tal vez no sea para tanto lo que vemos, lo que escuchamos, lo que sentimos. Nos vamos aislando, recluyéndonos en círculos cada vez más estrechos, más íntimos, idealmente más protectores. Sin embargo el proceso no es inocuo.
Si en el mundo de los adultos - básicamente la escuela, la familia y los medios -, el mensaje es que los chicos, y los adultos también, tienen que hacer omisión de sus sentimientos porque lo que se exige de todos... - y todos exigen - es rendimiento y seguir adelante con los estudios y la vida cotidiana; si lo que se exige es ante todo rendimiento y negación emocional, promoviendo un rechazo de la experiencia emocional interna, lo que se está promoviendo de esta manera es la ansiedad, la depresión y la ira en lugar del alivio que puede significar la escucha y la comunicación solidaria entre pares y con el mundo de los adultos. Si aceptamos vivir en un mundo en donde lo que importa es el rendimiento y no la persona, se despersonalizan las relaciones humanas, se habilita un proceso de deshumanización que no permite ver las señales anteriores al estallido de la violencia.
Para esto el objetivo del rendimiento escolar tendrá que dejar de estar en el centro de la mira para concebir a los chicos no como alumnos sino primero como personas, cada uno con características propias. Lo contrario es afirmar que lo único importante es pasar por alto la experiencia, el mundo interno de cada chico y concentrarse en lo externo: rendimiento y eficacia.
Bullying
Quiero referirme a un tema que al presente ha comenzado a formar parte lamentable y cotidiana de las noticias de los diarios y la televisión: la violencia en la escuela y en particular el bullying o acoso escolar, que es su forma más extrema. Se entiende por acoso escolar ‘toda forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares en forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado’, según una definición clara y concisa que se encuentra en la enciclopedia Wilkipedia a la que se accede por internet. De la amplia gama de posibilidades detallada en el ejercicio de esta violencia – hostigamiento, aislamiento, amenazas, agresiones, intimidación, entre otras – , que se da mayoritariamente en el aula y en los patios del colegio, quiero resaltar dos cosas claras de esta definición:
· Que se da a lo largo del tiempo en forma reiterada.
· Que al ocurrir generalmente en el aula y/o patios de la institución escolar, ello sucede ante la presencia de adultos.
Es decir, que siempre hay señales previas observables que preanuncian un desenlace violento y que si fueran tomadas en cuenta a tiempo, prevendrían seguramente las consecuencias dramáticas de las que solemos enterarnos cuando ya es tarde.
Si vemos a un/a niño/niña/adolescente que está solo/a en los recreos, al que nadie le habla, que no participa en juegos o grupos, que no tiene amigos/as, que es hostigado/a por compañeros/as más ‘populares’, estamos seguramente siendo testigos de acoso escolar. Y aquí es donde me parece fundamental desanestesiarnos como adultos, como docentes, como operadores sociales, como padres. Acercarnos, intervenir. Debe llamarnos la atención un niño/a o un/a adolescente que no tiene ningún amigo/a en la escuela; algo le está pasando, y si no acudimos en su ayuda es muy difícil que él o ella cuente qué le está pasando porque se siente demasiado intimidado/a para hacerlo.
Es nuestra función como padres, como docentes, como adultos, como operadores sociales protegerlo/a. Todo aquél que ejerce violencia sólo se detiene ante el límite, y es poco probable que alguien que se siente menospreciado pueda ponerlo por sí mismo, sin ayuda. Por eso es tan importante la recuperación de un lugar de autoridad legítima para el ejercicio sin culpas de la función de cuidado y protección que los niños y las niñas, los y las adolescentes esperan y necesitan de nosotros/as.
· Que se da a lo largo del tiempo en forma reiterada.
· Que al ocurrir generalmente en el aula y/o patios de la institución escolar, ello sucede ante la presencia de adultos.
Es decir, que siempre hay señales previas observables que preanuncian un desenlace violento y que si fueran tomadas en cuenta a tiempo, prevendrían seguramente las consecuencias dramáticas de las que solemos enterarnos cuando ya es tarde.
Si vemos a un/a niño/niña/adolescente que está solo/a en los recreos, al que nadie le habla, que no participa en juegos o grupos, que no tiene amigos/as, que es hostigado/a por compañeros/as más ‘populares’, estamos seguramente siendo testigos de acoso escolar. Y aquí es donde me parece fundamental desanestesiarnos como adultos, como docentes, como operadores sociales, como padres. Acercarnos, intervenir. Debe llamarnos la atención un niño/a o un/a adolescente que no tiene ningún amigo/a en la escuela; algo le está pasando, y si no acudimos en su ayuda es muy difícil que él o ella cuente qué le está pasando porque se siente demasiado intimidado/a para hacerlo.
Es nuestra función como padres, como docentes, como adultos, como operadores sociales protegerlo/a. Todo aquél que ejerce violencia sólo se detiene ante el límite, y es poco probable que alguien que se siente menospreciado pueda ponerlo por sí mismo, sin ayuda. Por eso es tan importante la recuperación de un lugar de autoridad legítima para el ejercicio sin culpas de la función de cuidado y protección que los niños y las niñas, los y las adolescentes esperan y necesitan de nosotros/as.
Para ello...:
· Visibilizar y desmontar los supuestos que favorecen la reproducción de conductas violentas.
· Generar espacios de inclusión del otro como un ‘legítimo otro’.
· Abrir y plantear dilemas.
· Conceder el mismo valor a los resultados académicos que al desarrollo de la personalidad.
· Crear y facilitar modalidades de participación y trabajo cooperativo.
· Promover la amistad y la integración como prevención (trabajar activamente para que todos los alumnos tengan amigos en la escuela).
· Incorporar la idea del conflicto como parte constitutiva de la vida y de que es posible su resolución pacífica.
· Fomentar a través del juego y de dramatizaciones el planteo de situaciones que puedan terminar de maneras violentas, e ir rotando los roles para que todos participen, fundamentalmente aquellos a quienes les cuesta más expresarse e imaginen soluciones alternativas.
· Intentar desarrollar la idea de que no es perder el tiempo detenernos a intervenir frente a las primeras señales de alerta.
· Corrernos de una mirada centrada en el individuo aislado, capaz de producir per se patología, a una que tenga en cuenta el contexto en el que se da esa conducta, una mirada relacional que incluya en dónde está inmerso ese niño o esa niña, ese/a adolescente, que amplíe nuestra posibilidad de intervención.
· Dejar de usar los discursos de déficit, para pasar a los de las competencias, los recursos, las posibilidades.
· Salirnos de los rótulos totalizantes que nos anclan y fijan y reducen nuestras posibilidades de acción e ir hacia intervenciones que abren. Ej. pasar de Fulanito es violento, es agresivo, es hiperquinético a Fulanito se muestra violento, está agresivo, cuando se presenta tal situación exhibe tal conducta, etc.. Es decir, utilizar un lenguaje que nos permita ver que Fulanito no es siempre violento, agresivo, hiperquinético. No olvidemos que el lenguaje construye realidades.
· Cuestionar el funcionamiento idealizado de las instituciones como ‘la familia’, ‘la escuela’, como si funcionaran en abstracto, independientemente de las personas concretas que las componen, y que están ubicadas en un contexto socio-histórico determinado.
Algunas sugerencias:
Como operadores sociales, en donde incluyo a todos los profesionales a los que nos toca estar en contacto con las personas que consultan en el ámbito en el que nos desempeñamos, tenemos la responsabilidad de saber que nuestras decisiones afectan seguramente a esas personas. Por eso es fundamental producir conversaciones de inclusión, que favorezcan la modificación de los contextos, no judicativas ni censuradoras. Conversaciones que faciliten la creación de nuevas narrativas, que desarticulen el rótulo y el estigma, que nos ayuden a estar con el otro como ‘un legítimo otro’.
A modo de conclusión:
Salirse de las lógicas que favorecen la violencia supone un verdadero esfuerzo, un palo en la rueda de los automáticos, de lo naturalizado. Implica un proceso político que es personal. Requiere de una actitud de resistencia cultural, de rebeldía en el mejor sentido de la palabra, en el más vital y humano, de deconstrucción de los mandatos culturales que nos dejan anclados a lugares fijos. Y para eso debemos prestarle atención al malestar, a lo que nos hace ruido, a lo que se resiste a entrar en el automático. Es ahí cuando debemos detenernos para activar nuestro propio pensamiento, cuando nos escuchamos, cuando nos permitimos el ‘itinerario propio’, cuando nos sentimos afectados, cuando nos dejamos afectar.
Una autora de origen australiano-norteamericano que yo sigo mucho, Kathy Weingarten - de quien adopté el concepto de resistencia cultural -, habla de esos pequeños actos de sensibilización ante las violencias que son transformadores. Dice que son como los pasos de hormiga, pequeños, cortos, pero que aún así pueden hacer una diferencia para nuestras familias, nuestra comunidad, el mundo y nosotros. Esos pasos pueden ser aprendidos y enseñados. Y sigue diciendo: “los hábitos formados en el aquí y ahora, en las idas y vueltas de todos los días, crean conexiones con los otros que pueden sostenernos. Podemos marcar la diferencia ahora, aquí, donde quiera que estemos.”
· Visibilizar y desmontar los supuestos que favorecen la reproducción de conductas violentas.
· Generar espacios de inclusión del otro como un ‘legítimo otro’.
· Abrir y plantear dilemas.
· Conceder el mismo valor a los resultados académicos que al desarrollo de la personalidad.
· Crear y facilitar modalidades de participación y trabajo cooperativo.
· Promover la amistad y la integración como prevención (trabajar activamente para que todos los alumnos tengan amigos en la escuela).
· Incorporar la idea del conflicto como parte constitutiva de la vida y de que es posible su resolución pacífica.
· Fomentar a través del juego y de dramatizaciones el planteo de situaciones que puedan terminar de maneras violentas, e ir rotando los roles para que todos participen, fundamentalmente aquellos a quienes les cuesta más expresarse e imaginen soluciones alternativas.
· Intentar desarrollar la idea de que no es perder el tiempo detenernos a intervenir frente a las primeras señales de alerta.
· Corrernos de una mirada centrada en el individuo aislado, capaz de producir per se patología, a una que tenga en cuenta el contexto en el que se da esa conducta, una mirada relacional que incluya en dónde está inmerso ese niño o esa niña, ese/a adolescente, que amplíe nuestra posibilidad de intervención.
· Dejar de usar los discursos de déficit, para pasar a los de las competencias, los recursos, las posibilidades.
· Salirnos de los rótulos totalizantes que nos anclan y fijan y reducen nuestras posibilidades de acción e ir hacia intervenciones que abren. Ej. pasar de Fulanito es violento, es agresivo, es hiperquinético a Fulanito se muestra violento, está agresivo, cuando se presenta tal situación exhibe tal conducta, etc.. Es decir, utilizar un lenguaje que nos permita ver que Fulanito no es siempre violento, agresivo, hiperquinético. No olvidemos que el lenguaje construye realidades.
· Cuestionar el funcionamiento idealizado de las instituciones como ‘la familia’, ‘la escuela’, como si funcionaran en abstracto, independientemente de las personas concretas que las componen, y que están ubicadas en un contexto socio-histórico determinado.
Algunas sugerencias:
Como operadores sociales, en donde incluyo a todos los profesionales a los que nos toca estar en contacto con las personas que consultan en el ámbito en el que nos desempeñamos, tenemos la responsabilidad de saber que nuestras decisiones afectan seguramente a esas personas. Por eso es fundamental producir conversaciones de inclusión, que favorezcan la modificación de los contextos, no judicativas ni censuradoras. Conversaciones que faciliten la creación de nuevas narrativas, que desarticulen el rótulo y el estigma, que nos ayuden a estar con el otro como ‘un legítimo otro’.
A modo de conclusión:
Salirse de las lógicas que favorecen la violencia supone un verdadero esfuerzo, un palo en la rueda de los automáticos, de lo naturalizado. Implica un proceso político que es personal. Requiere de una actitud de resistencia cultural, de rebeldía en el mejor sentido de la palabra, en el más vital y humano, de deconstrucción de los mandatos culturales que nos dejan anclados a lugares fijos. Y para eso debemos prestarle atención al malestar, a lo que nos hace ruido, a lo que se resiste a entrar en el automático. Es ahí cuando debemos detenernos para activar nuestro propio pensamiento, cuando nos escuchamos, cuando nos permitimos el ‘itinerario propio’, cuando nos sentimos afectados, cuando nos dejamos afectar.
Una autora de origen australiano-norteamericano que yo sigo mucho, Kathy Weingarten - de quien adopté el concepto de resistencia cultural -, habla de esos pequeños actos de sensibilización ante las violencias que son transformadores. Dice que son como los pasos de hormiga, pequeños, cortos, pero que aún así pueden hacer una diferencia para nuestras familias, nuestra comunidad, el mundo y nosotros. Esos pasos pueden ser aprendidos y enseñados. Y sigue diciendo: “los hábitos formados en el aquí y ahora, en las idas y vueltas de todos los días, crean conexiones con los otros que pueden sostenernos. Podemos marcar la diferencia ahora, aquí, donde quiera que estemos.”
Referencias:
Galtung, Johan: Violence, Peace, and Peace Research, 1969, citado por Weingarten, K., en Common Shock.
Girard, K. Y Koch, S.J.: “Resolución de conflictos en las escuelas”, Granica, Buenos Aires, 1997
Groppa Aquino, Júlio.: A violencia escolar e a crise da autoridade docente, Cuadernos Cedes, año XIX, Nº 47, Diciembre 1998.
Hirigoyen, Marie-France: El acoso moral, Paidós, Barcelona, 1999
Kobrin, Susana: comunicación personal
Najmanovich, Denise: El saber de la violencia y la violencia del saber
Rolnik, Suely: Geopolítica del rufián, en “Micropolítica”, Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2005
Ravazzola, Ma. Cristina: Artículos varios y comunicaciones personales.
Ravazzola, Ma.Cristina: “Historias infames: el maltrato en las relaciones”, Paidós, Buenos Aires, 1997
Schön, Donald A.: “La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de una epistemología de la práctica”, en “Construcciones de la experiencia humana”, vol. I, Comp. Marcelo Pakman, Gedisa, Barcelona, 1996.
Weingarten, Kaethe: Common Shock, Dutton Penguin Group, USA, 2003
Girard, K. Y Koch, S.J.: “Resolución de conflictos en las escuelas”, Granica, Buenos Aires, 1997
Groppa Aquino, Júlio.: A violencia escolar e a crise da autoridade docente, Cuadernos Cedes, año XIX, Nº 47, Diciembre 1998.
Hirigoyen, Marie-France: El acoso moral, Paidós, Barcelona, 1999
Kobrin, Susana: comunicación personal
Najmanovich, Denise: El saber de la violencia y la violencia del saber
Rolnik, Suely: Geopolítica del rufián, en “Micropolítica”, Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2005
Ravazzola, Ma. Cristina: Artículos varios y comunicaciones personales.
Ravazzola, Ma.Cristina: “Historias infames: el maltrato en las relaciones”, Paidós, Buenos Aires, 1997
Schön, Donald A.: “La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de una epistemología de la práctica”, en “Construcciones de la experiencia humana”, vol. I, Comp. Marcelo Pakman, Gedisa, Barcelona, 1996.
Weingarten, Kaethe: Common Shock, Dutton Penguin Group, USA, 2003
[1] Clase correspondiente al Módulo 3 del Curso Virtual de la Asociación de Psicopedagogos de Cap. Fed., “Construcciones psicopedagógicas a partir de la práctica cotidiana”, 8-7-08.
[2] Lic. en Servicio Social email: smtesone@fibertel.com.ar
[3] Utilizo la definición de Julieta Calmels: “El procedimiento de naturalización se caracteriza por negar la dimensión histórico-social de los productos culturales, elevando a la categoría de universal trascendente lo que es un particular propio de un período de la historia y de una cultura específica.”
[4] Expresión muy utilizada por el Dr. Humberto Maturana.
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